simple speaking enline    
Все для тех, кому нужен английский язык!

Статьи Топики Разговорник Библиотека

Ребенок учится говорить: простота или тайна?

Начало статьи

Третья часть статьи

В задачи этой части статьи не входит системное изложение того, как ребенок обучается говорить. Это невозможно не только из-за рамок небольшой статьи, но и из-за того, что далеко не все в этом процессе ясно для науки.

Исследователи ставят вопросы

Александр Николаевич
Гвоздев

То, как ребенок самостоятельно постигает родной язык (языки), остается одним из интереснейших и загадочных вопросов, волнующих психологов, лингвистов и нейрофизиологов. И исследователей, и внимательных родителей интересует, как именно маленький ребенок, имеющий минимальные представления о мире, учится различать и выговаривать звуки, как он представляет себе значения слов, которые слышит или которые сам употребляет, каким образом он учится употреблять слова в нужной форме, как он строит и понимает предложения… Чтобы добраться до истины и узнать как можно больше об этом процессе, учеными разрабатываются многочисленные эксперименты, ведутся дневники наблюдений за малышами, куда записываются слова ребенка и описываются ситуации, в которых они были произнесены (в России, насколько известно, первым такой научный дневник в 1920-х годах вел известный лингвист А. Н. Гвоздев, наблюдая за развитием речи своего сына Жени1), сейчас широко используются аудио- и видеозаписи.

При этом онтолингвистов (специалистов в области детского языка и детской речи) интересуют и более общие и еще более интересные вопросы, касающиеся человеческого языка, например, что общего между процессом приобретения языка ребенком и процессом развития человеческого языка. Другими словами, через исследование детского языка исследователи пытаются приблизиться к пониманию тайны рождения человеческого языка.

Может быть, грамматика – одна на всех?

Ученых интересует, является ли «знание» человеком грамматики врожденным и, следовательно, существует ли некая универсальная для всех языков грамматика, которая «вкладывается» в мозг любого ребенка при рождении и готовит его к освоению абсолютно любого языка. Вокруг этого вопроса ведутся ожесточенные научные споры, и окончательно этот вопрос не решен.

Стелла Наумовна
Цейтлин

О том, что ребенку доступна «универсальная» грамматика, косвенно может свидетельствовать, например, тот факт, что многие дети на определенном этапе освоения языка обращаются к таким языковым средствам, которые отсутствуют в осваиваемом языке, зато присутствуют в других языках. Многие русские малыши в поисках слова для выражения нужного смысла самостоятельно конструируют слова так, как они конструируются в некоторых других языках, а именно соединяют два слова в одно, получая новый смысл. Известный специалист С. Н. Цейтлин иллюстрирует это явление следующими примерами: тпру-ляля (жеребенок), биби-дом (гараж), биби-кран (снегоочистительная машина)2. Для выражения множественности русские малыши дублируют слово, что также характерно для ряда других языков. Кроме того, русские малыши могут использовать такую нехарактерную для русского языка операцию, как использование непереходного глагола в качестве переходного: «Меня бабушка ушла» (т. е. «Я ушел из-за того, что меня увела бабушка»). С. Н. Цейтлин приводит такие ставшими хрестоматийными примеры: «Вылези меня из стула»; «Ты меня чуть не утонула». Такое обращение с глаголом свойственно, например, для носителей английского языка.

Эти детские приемы могут быть интерпретированы как приметы доступности маленькому ребенку универсальной грамматики, «заложенной» в его мозг изначально, но востребованной лишь частично из-за усвоения лишь одного конкретного языка.

Знать, чтобы говорить, или говорить, чтобы знать?

Другим интересным вопросом является, например, вопрос о том, какую роль занимает язык в освоении ребенком мира и, наоборот, что ребенок должен знать о мире, чтобы овладевать языковыми категориями. Что должно быть доступным для сознания ребенка, чтобы в его речи появились определенные грамматические категории? Или нужно ставить вопрос по-другому? Что должен «подсказывать» ребенку язык, чтобы в его сознании формировались те или иные понятия? Вопрос о том, «кто кому подсказывает» – язык знаниям об окружающем мире или знания о мире языку малыша – очень интересен, и однозначного ответа здесь быть не может, вряд ли вообще человеческое знание о мире можно в полном смысле отделить от тех знаний, которые содержатся в его языке. Однако довольно очевидно одно: и те, и другие знания при освоении ими человеком «идут в ногу». Например, о малышах известно, что в том случае, когда язык содержит звательную форму существительного, эта форма усваивается одной из первых. Что не удивительно, ведь одна из первых потребностей малыша в языке – позвать взрослого.

О том, как сознание ребенка «готовится» к принятию очередной языковой категории, говорят, к примеру, наблюдения американского исследователя Ричарда Кромера за появлением в речи англоязычных малышей формы перфекта3. Еще до того, как появляются эти формы, дети пытаются выразить новое для их речи значение, используя уже существующие в их языке и освоенные средства: они прибавляют слова «now» и «yet» к высказываниям о прошедшем времени: «I didn't make the bed yet» (Я еще не постилал постель), «Now I closed it» (Сейчас я закрывал это). Эти высказывания, в сущности, призваны выразить именно те значения, которые выражает перфект, и постепенно они вытесняются предложениями с перфектом (I haven't made the bed, I' ve closed it).

Именно неготовностью интеллекта ребенка к осмыслению определенных грамматических категорий во многих случаях объясняется позднее появление некоторых грамматических форм в его языке (форму перфекта любой ребенок слышит с рождения, а попытки ее освоить появляются после четырех лет).

Что в языке удобнее для малыша?

Кроме того, ученые наблюдают за тем, что на пути освоения языка свойственно всем детям (то есть является универсальным), а что является специфичным для детей – будущих носителей определенного языка или группы языков. Другими словами, как влияет устройство самого языка на процесс овладения им ребенком. Здесь особенно интересными являются наблюдения за малышами-билингвами, параллельно осваивающими сразу два языка. Малыш-билингва обеспечивает «чистоту» эксперимента. Ведь наблюдение всегда нужно проводить при «прочих равных»: нужно быть уверенным, что язык усваивается в одинаковых условиях малышами с равными возможностями, особенностями и уровнем развития. Ребенок-билингва для таких наблюдений подходит как нельзя лучше.

Так, исследователи Мелани  Микеш и Племенка Влахович наблюдали за двумя девочками-билингвами, обучающимися говорить на сербо-хорватском и венгерском языке в Югославии, и заметили, что одну и ту же группу значений девочки начали выражать на венгерском языке задолго до выражения этих же значений на сербохорватском. Речь шла о применении так называемых «локативных» суффиксов и предлогов (в русском языке это предлоги «на», «из», «в» и т. д.). Встал вопрос о том, почему один язык «отстает» от другого. Ведь если на одном языке эти значения выражаются, значит, сознание малышей уже готово к этому. Может быть, средства венгерского языка по каким-то причинам оказались «удобнее» и доступнее для детского языка, чем те же средства сербо-хорватского? (В венгерском языке значения локативности выражают суффиксы, стоящие в конце слов, а в сербо-хорватском – предлоги в сочетании с падежным окончанием (как в русском языке)).

Дэн Айзек
Слобин

Результаты наблюдений за этими девочками, а также результаты других наблюдений позволили американскому психолингвисту Дэну Слобину выдвинуть гипотезу о том, что ребенок быстрее и легче усваивает те средства, которые относятся к концу слова (т. е., например, быстрее начинает применять суффиксы, чем приставки и предлоги). По мнению Д. Слобина, это происходит из-за большей «выпуклости» конца слова. И действительно, даже при повторении сложного слова малыш стремится повторить прежде всего его конец: «тафон» («магнитофон»), «тилка» (бутылка»).

Другие наблюдения и исследования показывают, что скорость и очередность появления в языке малыша определенных категорий зависят от простоты «правила» и отсутствия исключений. К примеру, чем проще в языке «правило» употребления единственного и множественного числа, тем быстрее ребенок учится им оперировать. Скажем, очень большая группа языков предполагает быстрое приобретение детьми навыка выражать единственность и множественность: так, русскими и английскими детьми эта категория осваивается одной из первых. А вот арабские дети даже в 15-летнем возрасте могут допускать многочисленные ошибки, и дело, судя по всему, именно в том, что арабское правило настолько разветвленное и трудно «схватывается», что применять его грамотно, учитывая все нюансы, может только очень хорошо владеющим языком человек.

В связи с этим исследователи наблюдают за тем, каким критериям должно соответствовать «правило», чтобы быть усвоенным быстро; что усваивается в первую очередь, а что в последнюю. И, конечно же, их выводы могут быть чрезвычайно интересными для тех, что думает о «рационализации» процесса обучения иностранному языку4.

Развивающийся мозг или записывающее устройство?

Долгое время предметом горячих дискуссий было то, какое место занимают повторение, имитация и подражание при обучении языку. И именно на этом вопросе мы и остановимся подробно, в ракурсе этого вопроса рассмотрим ряд явлений, характерных для детского языка.

Дело в том, что сегодня специалистам ясно, что освоение языка – это не простое повторение, однако в обывательском представлении, в том числе в наивном представлении многих непрофессиональных «методистов», ребенок просто «слушает, накапливает и повторяет». «Если спросить пресловутого «среднего человека», как дети научаются говорить, он вряд ли отнесется к этому вопросу серьезно. Скорее всего, он ответит что-нибудь вроде: «Они просто повторяют то, что слышат». Традиционное представление и состояло в том, что дети постигают новые языковые формы из речи родителей, подражая им: ребенок слышит что-то новое, повторяет это и таким образом овладевает новой формой»5.

Однако, во-первых, как уже говорилось, мозг взрослого – это не мозг ребенка, поэтому и процесс обучения не может быть идентичным. А во-вторых, и процесс освоения ребенком языка – далеко не так прост, как многим представляется. Другое дело, что грамотные и внимательные педагоги стремятся «подсмотреть» в процессе самообучения ребенка то, что может оказаться универсальным в обучении языку.

Разумеется, речь взрослых – непременное условие развитие языковых способностей ребенка. Однако это – лишь то, что служит ориентиром для малыша. Термин «инпут», которым психолингвисты называют окружающую ребенка речь взрослых, очень емко отражает ту роль, которая современной наукой отводится «взрослому языку», который слышит малыш. Это то, что «попадает в» ребенка, некая «совокупность вводимых данных» для дальнейшего анализа, переработки и «присвоения». Отнолингвисты же изучают законы этого «присвоения», операции, которыми пользуется малыш для «преобразования» языка взрослых в язык ребенка, соответствующий его возможностям, этапы становления языка и его путь от языка годовалого малыша к языку взрослого.

Из речи взрослых к малышу поступают не просто некие последовательности звуков, слов и предложений, которые ребенок учится повторять, накапливает базу «паттернов» (образцов) и воспроизводит их. Ни один человек не пользуется только теми предложениями, которые он когда-то слышал, а базу возможных комбинаций слов любого языка невозможно создать.

Говоря, человек не повторяет услышанные когда-то образцы («готовые» высказывания – лишь небольшая часть произносимых им текстов), но самостоятельно конструирует предложения из тех слов, «запас» которых он имеет, по тем языковым законам, которые он постиг в детстве. Именно эти законы и предстоит освоить и научиться применять абсолютно любому малышу, обучающемуся говорить. И именно освоением этих законов, а не простым повторением он и занимается, слушая речь взрослых и обучаясь говорить.

То, что «за ребенком не бегают родители с учебниками», что грамматическая, словообразовательная, лексическая и фонетическая информация не поступает ребенку в сформулированном виде, отнюдь не обозначает, что она к нему не поступает вообще.

Нельзя недооценивать и «обратную связь» со взрослыми. Ребенок говорит, чтобы его понимали, и именно это понимание или непонимание служит для него ориентиром, одним из стимулов к развитию, обучению, уточнению, исправлению ошибок, совершенствованию навыков. Взрослые – сознательно или интуитивно – неустанно играют роль учителей, у которых учится малыш. Родитель успешно развивающегося ребенка бесконечно и ежедневно обучает ребенка языку – во-первых, предоставляя бесчисленное количество образцов для «исследования», а во-вторых, неустанно и ненавязчиво корректируя ребенка. И когда ребенок только учится проговаривать слова:

Кусни бинь.
Вкусный блин? Ну, и кушай.
– Дяй сяхаик.
– На сухарик.
И когда он учится конструировать словоформы:
– Мы здесь сверчаем?
– Да, мы здесь сворачиваем.

Ребенок, будучи по своей детской природе одаренным лингвистом, исследует язык взрослых, постигает все новые правила и спешит применить их, а применяя, проверяет, понятно ли сказанное и соответствует ли оно правилам и образцам. (При удачном стечении обстоятельств – в мудрой семье и при хороших книжках – ребенок также учится «ощупывать» границы правил, обучаясь нарушать их тогда, когда созданное строго по правилам высказывание не в состоянии со всей полнотой выразить желаемое.)

Ребенок – создатель своего языка

То, что освоение ребенком языка – не простое повторение, видно даже «не вооруженным» научными знаниями взглядом. Вспомните всех знакомых вам одно-двух-летних малышей: почти всем им нужен «переводчик» – родители или близкие к семье люди понимают их довольно легко, а посторонние люди зачастую не могут «расшифровать» то, что произносит малыш.

Это происходит не только из-за того, что ребенок нечетко артикулирует слова, хотя и это уже важно: звучание детской речи значительно отличается от звучания взрослой речи, и эти отличия не случайны, или, как бы сказали лингвисты, системны. Так же отличаются от взрослого языка и малышовая лексика, и грамматика: детские слова звучат по-детски и сочетаются по детским законам. И, хотя и слова, и законы «изобретаются» каждым малышом по вполне предсказуемому пути, речь каждого малыша во многом индивидуальна, а потому и может быть почти непонятна постороннему. Ребенок разговаривает – в буквальном смысле – на своем, созданном им самим языке.

Через свои временные языки к общему: на примере фонетики

Известно, что звуки появляются в речи детей, обучающихся говорить на одном языке, по аналогичным сценариям. Например, легче всего произносить губные звуки, поэтому они появляются одними из первых. Звуки, упруго произносимые кончиком языка (с, л, т, д и другие) малышу произносить трудно, поэтому он довольно долго произносит их не столько кончиком языка, сколько «распластанной» серединой языка, отчего они получаются мягкими или полумягкими.

Артикуляционными возможностями продиктованы и многие другие особенности фонетики детского языка: замены одних звуков другими («сепка» вместо «щепка», «хосю» вместо «хочу», «глясь» (глаз), «нёсь» (нос), ляблоко (яблоко)), пропуск, стяжение и перестановка звуков («патека» вместо постелька, «пать» вместо «спать», «тися» вместо «птица»), и т. п.

Часть этих звуковых «подмен» и пропусков предсказуема и обычна, подчиняется практически универсальным правилам (например, мена «л» на «ль», «в» на «б» («бадя» вместо «вода»), другая же часть варьируется, «изобретается» самим ребенком (конечный звук «р» может имитироваться по-разному, например, произносится как «й» или «ль»: «кар-кар» в устах ребенка может звучать как «кай-кай» либо как «каль-каль», начальный звук «р» может заменяться на «ль» либо почти пропускаться: «иба», «либа» вместо «рыба»).

Кроме того, в языке малышей могут быть такие звуки, которых нет в его родном языке: почти всем известное русское детское слово «нцака» (что-то вкусное) произносится и взрослыми, обращающимися к ребенку, и самими малышами с «цокающим» первым звуком, произносимым кончиком языка; первый звук детского слова «хо» (горячо, страшно) может произноситься гортанно, лишь отдаленно напоминая русский звук «х»; наконец, детские «мягкие» звуки «сь», «ть» произносятся не совсем так, как «взрослые» (взрослый звук произносится кончиком языка и при помощи «дополнительной» артикуляции – приближения средней части языка к небу, детский же звук произносится без участия кончика языка, при этом язык менее плотно прилегает к небу, образуя большую, чем у взрослых, щель, отчего детские звуки часто звучат немного «смазанно» и «шепеляво» по сравнению со взрослыми).

Фонетика ребенка при этом зависит не только от его артикуляционных возможностей (от того, какие звуки физически доступны ему для произнесения), но и от того, какие признаки звуков малыш «догадается» считать значимыми, то есть такими, которые влияют на смысл. Русскому малышу предстоит понять, что слова «люк» и «лук» звучат по-разному (поначалу они могут звучать для него абсолютно одинаково, и, более того, не отличаться от слова «юг»), а также понять, что, по большому счету, не имеет значения, длинно ли, кратко ли произносится гласный. А вот ребенку-англичанину нужно разобраться, например, в долготе и краткости гласных и научиться отличать «sheep» от «ship» и не придавать особого значения аспирации (особому выдоху при произнесении согласных). Зато малышу, осваивающему язык хинди, обязательно нужно различать «п», произнесенное без аспирации, и «п», произнесенное с аспирацией, иначе слова будут сливаться и путаться.

А на первых порах в языке, например, русского ребенка могут отсутствовать всем привычные «парные» по «твердости-мягкости» согласные («нёсь» может означать и «нос», и «нёс»). И, если мы захотим записать состав звуков языка конкретного ребенка определенного возраста и сравнить ее с привычной со школы таблицей звуков «взрослого» языка, мы увидим радикальные отличия.

Любопытно при этом, что состав различаемых ребенком звуков (акустический) и состав звуков произносимой им речи (артикуляционный) могут не совпадать. Это происходит оттого, что артикуляционные возможности ребенка могут «не поспевать» за его акустическими возможностями. Показателен, например, ставший хрестоматийным диалог с английской девочкой, который записал Уик Миллер еще в середине прошлого века: «На днях трехгодовалая девочка сообщила мне, что ее зовут Litha. Я спросил:

– Litha?
– Нет, Litha.
– А! Lisa.
– Да, Litha»...6

Умея выговаривать лишь межзубный звук, девочка, тем не менее, не только различала на слух «s» и «th», но и понимала, что с каждым из этих звуков получаются разные слова, и слово, отличающееся от «Lisa» звуком «th», – это не ее имя.

Итак, фонетический состав языка ребенка значительно отличается от фонетического состава «настоящего» языка, и на язык малыша можно посмотреть именно как на самостоятельный язык, а не просто как на неумелый слепок с языка взрослых. В лингвистике такой ракурс взгляда на детский язык – как на самостоятельную систему – называется «горизонтальным» изучением, а ракурс взгляда, при котором детский язык «проверяется» на его соответствие взрослому, – «вертикальным».

Особенностью этого самостоятельного детского языка является его постоянная изменчивость. Например, если продолжать разговор о фонетике, то, как только ребенок переходит на следующую ступень артикуляционных возможностей и следующую ступень своих «догадок» о том, что в звуках важно, а что нет, фонетический состав его языка меняется, значит, можно говорить уже о другой системе звуков, а значит, и о другом языке. Поэтому в психолингвистике принято говорить о том, что ребенок по мере усвоения родного языка создает свои «временные» языки, сменяющие друг друга.

Конечно же, фонетическая сторона – это лишь одна составляющая этих временных языков. То же происходит и с лексикой, и с грамматикой, и с синтаксисом. Ребенок осваивает язык постепенно, по мере своих возможностей. Как уже говорилось, какие-то языковые категории доступны ребенку уже на самых ранних этапах, а какие-то категории будут доступны ему еще очень нескоро, какие-то правила он «схватывает» быстро, а о каких-то «догадывается» постепенно, а «догадываясь» о правилах, не спешит переходить к исключениям.

Однако при этом язык нужен ребенку для общения и развития, и ребенок не может молча ждать, когда будет готов к разговору на «полноценном» языке, поэтому на каждом этапе жизни малыш «приспосабливает» к себе язык взрослых, создавая свою фонетическую систему, по-своему понимая смысл слов и владея определенным их «запасом»; наблюдая за языком взрослых, он по-своему понимает принципы образования одного слова из другого (словообразование), по-своему «формулирует» правила конструирования предложений из слов (правила грамматики). При этом на каждом этапе у малыша формируются свои представления о правильности речи: он проверяет свою речь на предмет соответствия именно временным правилам. Эти временные языки, сменяющие один другой по мере роста ребенка, с годами становятся все более похожими на язык взрослых.

Именно поэтому – из-за того, что малыши разговаривают на «своих» языках, им и нужны «переводчики» – те, кто успел изучить детский язык и понять его систему и закономерности. Родители интуитивно понимают закономерности «мены» и пропуска звуков, знают, что кроется за теми или иными словами, что означает та или иная последовательность слов в уникальном языке их малыша.

Разумеется, ни о каком «спонтанном» говорении на родном языке не может идти речи. Ребенок учится говорить, долгие годы направляя на это огромные интеллектуальные усилия, переходя от одной языковой системы к другой, формулируя правила и отменяя их, обогащая свой язык все новыми «добытыми» из языка взрослых законами, уточняя их интерпретациями и исключениями. Язык растет вместе с ребенком, а его варианты настолько же «временные» и «недовзрослые», насколько «временным» и «недовзрослым» может быть ребенок в разные годы своей жизни.

Многое из закономерностей процесса «взросления» языка известно современной науке, однако, разумеется, в этой статье нет необходимости делать полный обзор психолингвистических открытий. Мы остановимся лишь на некоторых иллюстрациях того, как дети создают свои языки, постепенно приближая их к языку взрослых.

__________________________
1 Гвоздев А. Н. От первых слов до первого класса. Дневник научных наблюдений. Саратов, 1981.
2 Подробнее см.: Цейтлин С. Н. Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи. М., 2009. (Введение. Ребенок как конструктор собственной грамматической системы.)
3 Подробнее см.: Cromer R.F. The Development of temporal reference during the acquisition of language. Unp Ubl. Doct. Dissert., Harvard Univer., 1968.
4 Тем читателям, кому интересны выводы исследователей относительно очередности осваиваемых правил языка, можно порекомендовать известную работу Д. Слобина «Когнитивные предпосылки развития грамматики» (Слобин Д.И. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика. М.,1984.) В ней описываются «оперативные принципы» и «универсалии» овладения родным языком. Многие из выводов преподаватель-практик, особенно работающий с детьми, видимо, вполне может взять на заметку.
5 Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М.,1976, С. 68.
6 Miller W. R. The acquisition of formal features of language // American Jour­nal of Orthopsychiatry, 1963, p. 864.

Начало статьи

Третья часть статьи

 

 
 

Читайте также:

Нужен письменный или устный перевод?

Просто наймите профессионалов!

Обращайтесь за
услугами переводчика в бюро переводов
"Норма-ТМ"